Publié : 30 août 2006

Enseignement des langues vivantes étrangères

texte paru au B.O.E.N. N° du 8 Juin 2006

ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES
Rénovation de l’enseignement des langues vivantes étrangères

NOR : MENE061048C
RLR : 514-6 ; 525-4
CIRCULAIRE N°2006-093 DU 31-5-2006
MEN
DGESCO A1-4


Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux inspectrices et inspecteurs de l’éducation nationale ; aux chefs d’établissement d’enseignement ; aux directrices et directeurs des centres régionaux de documentation pédagogique ; aux directrices et aux directeurs d’instituts universitaires de formation des maîtres ; aux enseignants de langues vivantes des premier et second degrés

La présente circulaire a pour objet de présenter le plan de rénovation de l’enseignement des langues vivantes étrangères que le ministère met en place afin de répondre aux attentes maintes fois exprimées à cet égard ainsi qu’à l’objectif de maîtriser deux langues en plus de la langue maternelle fixé par l’Union européenne (1). Il s’agit de préparer les élèves à la mobilité européenne et internationale et à l’intensification des échanges internationaux. Un enseignement rénové, dans ses modalités d’organisation et dans ses contenus, doit en effet permettre d’améliorer les compétences des élèves en langues, de rendre celles-ci plus accessibles et de privilégier l’apprentissage de l’oral, notamment au cours de la scolarité obligatoire.
Les mesures que comporte le décret n° 2005-1011 du 22 août 2005 (2) relatif à l’enseignement des langues vivantes fournissent une assise réglementaire à ce plan.
Le titre premier du décret consacre l’adoption du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) pour l’enseignement des langues dans les écoles et établissements secondaires publics et privés sous contrat. Les objectifs du cadre européen concernent tous les aspects de la communication langagière, l’oral comme l’écrit, sans omettre les contenus culturels qui doivent constituer l’entrée privilégiée dans les apprentissages ; une priorité doit cependant être assignée à l’oral (compréhension, expression, interaction) dès l’école primaire et le collège. Dans tous les cas, les contenus culturels constituent une entrée privilégiée dans la manière d’aborder les apprentissages. La note de présentation du CECRL annexée au décret est reprise à la fin de la présente circulaire. On s’y reportera pour mieux en comprendre le fonctionnement.
L’article 1er du décret définit les objectifs visés aux différentes étapes du cursus scolaire en langues :
- utilisateur élémentaire niveau A1 (introductif ou découverte) pour la fin des études primaires ;
- utilisateur indépendant niveau B1 (seuil) pour la fin de la scolarité obligatoire ;
- utilisateur indépendant niveau B2 (avancé ou indépendant) pour la fin des études secondaires.
Le niveau A2 (utilisateur élémentaire intermédiaire ou usuel) constituera la référence pour le socle commun.
Les articles du titre premier du décret comportent deux mesures qui découlent de cette adoption du cadre. La première porte sur l’organisation de l’enseignement des langues par groupes de compétence et la seconde sur la certification en langues.
Le titre II organise la mise en place des commissions académiques de langues instituées par la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école pour veiller à la diversité de l’offre de langues ainsi qu’à la cohérence et à la continuité des parcours proposés.

A - De nouveaux modes d’enseignement des langues

1. Les groupes de compétence
L’article 2 du décret susvisé préconise que les élèves soient répartis en groupes de compétence langagière indépendamment des classes ou divisions, à l’école, au collège ou au lycée.
Les “groupes de compétence” peuvent corres pondre soit à la démarche pédagogique du professeur, soit à une organisation des groupes en fonction des acquis et des besoins des élèves. Il s’agit donc, dans tous les cas, d’un choix pédagogique et organisationnel qui implique tout autant les enseignants que les personnels de direction.
1.1 Un apprentissage centré sur une activité langagière dominante
L’apprentissage repose sur des activités langagières : compréhension de l’oral, expression orale en continu, interaction orale, compréhension de l’écrit et expression écrite.
On consacrera dans chaque groupe, sur une période donnée, l’essentiel du travail à une activité langagière privilégiée en fonction des besoins des élèves, de leurs acquis et du projet pédagogique du professeur sans pour autant négliger le travail autour des autres activités langagières.
1.2 Une organisation en groupes différenciés
Le travail organisé autour d’une activité langagière dominante peut être dispensé dans des groupes constitués d’élèves ayant les mêmes besoins et issus de classes différentes. L’échelle de référence du Cadre européen (A1, A2, B1, ...) aide les professeurs à identifier ces besoins et à construire une progression en hiérarchisant les difficultés à chaque niveau de l’échelle et pour chaque activité langagière. Cette organisation permet au professeur de répondre plus facilement et de manière mieux adaptée aux besoins de chacun. Dans tous les cas, la désignation des élèves pour la constitution des groupes différenciés relève de la seule responsabilité des enseignants dans le cadre du dispositif arrêté par le chef d’établissement.
- À l’école, les activités mises en place sont généralement inscrites dans le projet d’apprentissage aux caractéristiques pluridisciplinaires pris en charge par un enseignant polyvalent.
Le groupement des élèves se fera le plus souvent sur la base de la classe.
Il est cependant possible d’envisager la constitution de groupes différenciés avec décloisonnement ou dédoublement temporaires des groupes de langues.
Cette possibilité s’avère particulièrement utile dans le cas où elle peut permettre des décloisonnements entre des classes différentes de cycle 3 ou la constitution de groupes différenciés dans les classes des écoles rurales.
- Au collège, les nouveaux programmes de langues qui entrent en application à la rentrée 2006 sont conçus dans l’esprit d’une progression par paliers (3) (le palier 1, déjà publié, vise la maîtrise du niveau A2. Le palier 2 fera l’objet d’une publication d’ici 2007 et visera la maîtrise du niveau B1). Si le regroupement des élèves peut se faire sur la base de la classe, il est aussi possible d’envisager la constitution de groupes différenciés constitués à partir de plusieurs classes sur la base de besoins ou d’objectifs spécifiques.
- Au lycée, cette nouvelle organisation a déjà cours dans certains établissements. On peut ainsi se reporter aux comptes rendus des expériences présentées par différents lycées au cours du séminaire national du 15 novembre 2004. Ces documents figurent sur le site Éduscol (http://eduscol.education.fr, rubrique langues vivantes).
Dans les collèges et les lycées, les élèves auront la possibilité, en fonction de leurs progrès et de leurs besoins, de passer d’un groupe à l’autre sur la base de l’évaluation de leur niveau de compétence. L’alignement des horaires de plusieurs classes pour une même langue facilitera ce passage (voir à cet égard les documents évoqués ci-dessus mis en ligne sur Éduscol).

2. Des rythmes modulables
On veillera également à ce que les projets d’école et d’établissement permettent l’introduction de périodes intensives d’enseignement sur une courte ou moyenne durée en utilisant la souplesse horaire prévue par les programmes de l’école ou en procédant par mutualisation des horaires de deux langues au collège ou au lycée en veillant à respecter les volumes horaires découlant des grilles réglementaires de chaque niveau de classe.
Ces périodes intensives sont destinées à diversifier les modes d’apprentissage et à faire progresser plus vite les élèves à un moment donné de leur parcours d’apprentissage.
Les principes généraux déterminant les modalités pratiques d’organisation auront été précisés soit dans le projet d’école (sur proposition du conseil des maîtres), soit dans le projet d’établissement (sur proposition des équipes pédagogiques concernées).

3. L’allègement des effectifs de langue en terminale des séries générale, technologique et professionnelle
Le regroupement des élèves des classes terminales sera organisé de telle manière en langue que chaque groupe n’excède pas une vingtaine d’élèves. L’allègement des effectifs sera mis à profit pour augmenter le temps de parole de chaque élève et développer ses compétences en communication orale.

4. L’exposition à la langue et le développement de l’apprentissage en autonomie
Pour pouvoir progresser dans l’apprentissage d’une langue, il faut la pratiquer de façon régulière et substantielle. Le travail en classe ne saurait donc suffire. Il faut aussi permettre aux élèves d’entretenir et de développer leurs acquis en apprenant à travailler en autonomie hors temps d’enseignement. À cet effet, l’accès aux outils multimédias (internet, chaînes satellites, cédéroms), amorcé dans les espaces langues et les espaces numériques de travail (http://tice.education.fr/educnet/Public/secondaire/ent/) devra être favorisé. Ces outils offrent un large choix de documents et les élèves trouveront ainsi un prolongement à l’utilisation des TICE pratiquée avec les enseignants durant les cours ou pendant les séances avec l’assistant. Les enseignants trouveront des éléments conçus pour les aider dans leurs démarches pédagogiques et dans leurs choix de logiciels, particulièrement dans le champ des compétences orales, sur le site internet http://tice.education.fr/educnet3/Public/langues/ressources. En outre, le recours à un instrument d’auto-évaluation donne aux élèves la possibilité de suivre leur propre progression dans leur apprentissage.
Par ailleurs, le dispositif “École ouverte en langue” constitue une modalité particulièrement favorable à l’exposition à la langue et à sa pratique orale.

5. Le rôle des assistants de langue étrangère
Au contact de l’assistant, locuteur natif, les élèves développent des compétences langagières et interculturelles, que ce soit dans le cadre de l’apprentissage de la langue étrangère elle-même, de celui d’une autre discipline (sections européennes ou de langues orientales), d’un travail personnel (laboratoire de langue, recherche documentaire...) ou d’un projet culturel ou linguistique spécifique. Il va de soi que c’est à l’oral, et quel que soit le mode d’organisation de l’enseignement des langues retenu, que la compétence de l’assistant est la plus précieuse.
Dans le premier degré, deux types de missions sont proposés aux assistants :
- des missions d’appui (en contrats de 7 mois). Ces assistants, sélectionnés sur la base du volontariat, viennent en appui aux enseignants. Ils sont sollicités pour des projets particuliers auxquels la langue vivante étrangère est associée.
- des missions d’enseignement (en contrats de 9 mois). Ces assistants assurent l’enseignement linguistique aux élèves lorsque le maître de la classe n’est pas encore en mesure de l’assurer lui-même. Ils interviennent sous la responsa bilité pédagogique de l’enseignant de la classe et en sa présence.
Cette dernière situation doit progressivement être réduite au profit d’un appui, comme c’est le cas pour les actuels contrats sept mois.
Les écoles qui bénéficient d’un assistant développeront des projets à dominante linguistique et culturelle, notamment dans le cadre de pôles linguistiques.
Dans le second degré, tous les contrats sont de 7 mois (du 1er octobre au 30 avril). Le rôle de l’assistant de langue étrangère doit figurer expressément dans le projet d’établissement qui prévoit un professeur correspondant pour chaque assistant conformément à la note de service du 14 octobre 2003 rappelée en annexe.
Chaque établissement remplit un cahier des charges et le transmet au responsable académique du programme des assistants avant la phase d’affectation.
En IUFM, les contrats sont établis pour une durée de 6 mois (du 1er octobre au 31 mars). La mission des assistants en IUFM est de contribuer à l’amélioration des performances linguistiques des futurs professeurs des écoles. Exceptionnellement, ces assistants pourront exercer, en complément de service, dans un établissement du premier ou second degré.

6. La place des langues dans les collèges et les lycées et le travail des enseignants
- La promotion des langues fera l’objet d’un chapitre spécifique du projet d’établissement et la création d’un département de langues sera encouragée.
- L’organisation possible des enseignements par groupes de compétence implique un travail en équipe, une conception concertée des cours et des évaluations. Pour chaque classe, en raison des regroupements des élèves, un enseignant référent de langue assurera le suivi du travail des élèves dans cette discipline.
- Seront développés les appariements avec des établissements scolaires dans d’autres pays de même que les échanges et les séjours linguistiques, notamment à travers les programmes européens (Comenius, Leonardo...). L’adhésion au dispositif “e-twinning” (http://www.etwinning.net), lancé par la Commission européenne, ainsi que le recours aux rubriques d’échange des sites Primlangues (http://www.primlangues.education.fr) et Émilangues (http://www.emilangues.education.fr) seront encouragés afin de favoriser les jumelages et l’ouverture internationale.

B - Les certifications

L’article 3 du décret n° 2005-1011 du 22 août 2005 prévoit la mise en place de certifications des connaissances et compétences acquises en langues étrangères. La certification, établie sur la base des programmes d’enseignement en vigueur et calée sur le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), pourra être élaborée en liaison étroite avec au moins l’un des pays européens dont la langue concernée est langue officielle. Les enseignants chargés de l’enseignement des langues feront passer les épreuves de cette certification aux élèves volontaires répondant aux conditions fixées par arrêté. En toute hypothèse, celle-ci n’entraînera aucune dépense pour les élèves.
Les certifications seront délivrées par l’autorité académique.
Une certification expérimentale en allemand aux niveaux A2 et B1 est progressivement mise en place à partir de mai 2006. À compter de la rentrée 2007, la possibilité d’obtenir une certification sera étendue à d’autres langues.

C - La formation des enseignants

La réussite de ce plan passe essentiellement par la formation de tous les professeurs de langues ainsi que celle des professeurs des écoles.
Les corps d’inspection auront la responsabilité de ces formations.
Le cahier des charges des plans académiques de formation (PAF) pour l’année scolaire 2006-2007 prévoira des actions de formation afin que, progressivement et sous la forme la plus appropriée, chaque enseignant puisse bénéficier d’un accompagnement tant dans le domaine de l’enseignement que de l’évaluation.

D - Les programmes d’enseignement

Les programmes de l’école élémentaire (arrêté du 28 juin 2002, B.O. hors-série n° 4 du 29 août 2002), ceux des CAP (arrêté du 8 juillet 2003, B.O. hors-série n° 4 du 24 juillet 2003) ainsi que ceux du cycle terminal des lycées (arrêté du 15 juillet 2003, B.O. hors-série n° 7 du 28 août 2003 pour la classe de première et arrêté du 6 juillet 2004, B.O. n° 5 du 9 septembre 2004 pour la classe de terminale) font référence au Cadre européen commun de référence pour les langues en terme d’objectifs à atteindre. Ces objectifs ont été généralisés par le décret n° 2005-1011 du 22 août 2005.
La conception des nouveaux programmes de collège, qui commenceront à entrer en application à la rentrée 2006, fondée sur le cadre européen, consacre la priorité accordée à l’apprentissage de l’oral et se situe dans la continuité des programmes du cycle III de l’école élémentaire.
Conçus selon deux paliers, ces nouveaux programmes délimitent les compétences et les contenus linguistiques et culturels qui permettront aux élèves d’atteindre le niveau A2 (utilisateur élémentaire intermédiaire ou usuel) au palier 1, puis le niveau B1 (utilisateur indépendant niveau seuil) au palier 2. Ces paliers correspondent aux premiers niveaux de l’échelle de référence du cadre européen et concernent tout autant la langue apprise dès l’école que celle dont l’apprentissage a débuté au collège. Dans la plupart des cas, pour la langue apprise dès l’école, le palier 1 concernera les élèves des classes de 6ème et 5ème et le palier 2 les élèves des classes de 4ème et 3ème. Pour la langue dont l’apprentissage a débuté au collège, c’est le niveau A2, palier 1 qui est visé, sans toutefois exclure de conduire certains élèves au niveau B1 (par exemple, les élèves ayant commencé l’apprentissage de la deuxième langue en 6ème, voire en 5ème, les élèves des sections européennes et de langues orientales, ou tout élève présentant, pour des raisons diverses, des aptitudes lui permettant d’atteindre le niveau visé pour la première langue en fin de collège). Dans la mesure où le statut scolaire de la langue (LV1 ou LV2) n’est pas discriminant, la notion de groupes différenciés est particulièrement pertinente.
La France a pour ambition de promouvoir l’enseignement des langues vivantes et de le rendre plus efficace pour accroître l’égalité des chances et faire face aux nouveaux défis économiques et culturels. L’adoption du Cadre européen commun de référence pour les langues constitue le fondement de cette politique.

Pour le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche
et par délégation,
Le directeur général de l’enseignement scolaire
Roland DEBBASCH

Annexe n° 1
RÉFÉRENTIEL DE NIVEAUX DE COMPÉTENCE
Annexe du décret du 22-8-2005 (JO du 25 août 2005 - B.O. encart du n° 31 du 1er septembre 2005, p. XV et XVI)
La répartition de la progression des apprentissages en langue vivante en niveaux symbolisés par des lettres provient de l’échelle des niveaux communs de référence qui figure dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) publié en 2001 par le Conseil de l’Europe.
Le Cadre européen, grâce aux descripteurs de compétences qu’il présente pour chaque niveau, permet d’asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque des qualifications en langue. L’étalonnage fourni par le CECRL permet d’élaborer des référentiels cohérents dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l’échelle et aide les enseignants, les élèves, les concepteurs de cours et les organismes de certification à coordonner leurs efforts et à situer leurs productions les unes par rapport aux autres.
Cette échelle comporte trois degrés, eux-mêmes subdivisés, pour former en tout six niveaux. À chacun de ces niveaux correspond un corpus de connaissances (d’ordre linguistique, socio- linguistique, ou culturel) et un ensemble de capacités à mettre en œuvre pour communiquer.

Le niveau A1 correspond à la première découverte de la langue.

Le niveau A2
reconnaît que l’utilisateur dispose des moyens linguistiques usuels dans le pays où la langue est pratiquée. À ce stade, l’élève peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines familiers. Il peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu’un échange d’informations simple et direct sur des sujets habituels. Il peut se situer, se présenter, se diriger, décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement et ses besoins immédiats.

Les niveaux de l’utilisateur indépendant : B1 et B2
- Au niveau B1, un élève devient capable de comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé à propos de choses familières dans le travail, à l’école, dans la vie quotidienne. Il est en mesure, dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue est parlée, de produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers. Il peut relater un événement, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement un raisonnement.|- Au niveau B2, un élève peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Il peut communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance tel qu’une conversation avec un locuteur natif ne comporte de tension ni pour l’un ni pour l’autre. Il peut s’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités. Il peut aussi lire des articles sur des questions contemporaines et des textes littéraires contemporains en prose.

Les niveaux de l’utilisateur expérimenté : C1 et C2
- Les niveaux C se situent au-delà du champ scolaire, sauf C1 pour les langues de spécialité au baccalauréat. À ce stade, un élève peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants ainsi que saisir des significations implicites. Il peut s’exprimer spontanément et couramment sans trop souvent chercher ses mots. Il peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans la vie sociale, ou académique et ultérieurement, dans sa vie professionnelle. Il peut s’exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée.
- Le niveau C2 est le degré le plus élevé de la compétence dans une langue apprise en tant que langue étrangère.

Annexe 2
Extraits de la note du 14 octobre 2003 adressée aux recteurs sous les timbres DESCO A4 n° 2003-617 et DRIC B4 N° 2003-345

Objet :
Programmes bilatéraux d’échange d’assistants de langues vivantes et ouverture aux langues vivantes et aux cultures étrangères
Mise en œuvre d’une démarche qualité
Le ministère de l’éducation nationale souhaite améliorer les conditions d’accueil et de séjour des assistants étrangers qui viennent en France dans le cadre des programmes bilatéraux d’échange et permettre une meilleure utilisation de leurs capacités spécifiques.
Suite à la réflexion conduite par un groupe de travail réunissant nos directions ainsi que l’inspection générale de l’éducation nationale et le Centre international d’études pédagogiques, il vous est demandé de conduire, à partir de la rentrée 2004, l’affectation, l’accueil et l’emploi des assistants étrangers de langues vivantes selon les objectifs mentionnés ci-après et sur la base d’un cahier des charges type.
L’ensemble s’inscrit dans une démarche qualité qui, sous la responsabilité des recteurs, doit mobiliser les services académiques concernés, tant au plan logistique qu’au plan pédagogique.

I - Renforcement du pilotage académique et responsabilisation accrue des échelons locaux
1.1 Le groupe académique de pilotage des langues vivantes
Afin de garantir la cohérence globale de la démarche, il convient que le groupe académique de pilotage des langues vivantes soit effectivement chargé de la coordination du dossier des assistants de langues vivantes.
Présidé par le recteur, ce groupe de pilotage :
- définira aussi explicitement que possible les missions des futurs assistants en relation avec le travail prospectif mené chaque année par les corps d’inspection ;
- recueillera les demandes d’assistants transmises par les établissements et enregistrera les besoins en candidats à compétences particulières ;
- dressera la carte d’implantation des postes d’assistants de langues vivantes ;
- mettra en place des procédures d’évaluation permettant de valoriser le travail des assistants étrangers durant leur séjour en France et d’effectuer un bilan qualitatif de l’apport du programme d’échange pour les établissements.
1.2 Le responsable académique pour le programme d’assistants de langues vivantes
Au sein du groupe de pilotage, un responsable académique pour le programme d’assistants de langues vivantes sera désigné par le recteur. Chargé de la mise en œuvre du programme pour le premier degré, le second degré et l’IUFM, il sera, en liaison avec les services concernés, responsable :
- du suivi des affectations ;
- de la coordination de l’accueil administratif et pédagogique ;
- de l’organisation des formations pédagogiques et en particulier du stage d’accueil ;
- des relations avec le CIEP, dont il est le relais académique ;
- de l’accompagnement des assistants durant leur séjour dans l’académie ;
- du recueil et de l’exploitation des bilans qualitatifs dressés par les établissements.
1.3 Engagement des établissements
Dans le second degré, l’affectation sera dorénavant liée à un engagement des établissements qui souhaiteront bénéficier de la présence d’assistants. Cet engagement prendra la forme d’un cahier des charges précisant les modalités d’accueil des assistants et les missions qui leur sont confiées. Ce cahier des charges sera transmis au recteur au plus tard à la fin décembre de l’année scolaire n-1 pour le programme de l’année scolaire suivante.
La diversification des activités susceptibles d’être conduites par les assistants (cf. annexe 3 : “Les missions des assistants de langues vivantes dans le second degré”) incite à envisager leur intervention dans un cadre plus large. C’est pourquoi les chefs d’établissement veilleront à associer à la démarche l’ensemble de l’équipe pédagogique, au-delà des seuls enseignants de langues vivantes. Un professeur correspondant, identifié au moment de la demande, sera chargé de l’accueil et du suivi de l’assistant pendant son séjour dans l’établissement.
1.4 Facilitation des démarches administratives
Les services déconcentrés s’efforceront, en concertation avec l’ANAEM, de faciliter les procédures liées à la visite médicale pour les assistants non ressortissants d’un État membre de l’Union européenne et de l’Espace économique européen et d’en prendre en charge les frais.
1.5 Profils des assistants de langues vivantes
La fiche de candidature remplie par les futurs assistants a été modifiée de façon à assurer une meilleure lisibilité des compétences particulières des candidats et d’améliorer les procédures de sélection ainsi que les procédures d’affectation, par les services académiques, des candidats présentant des compétences autres que linguistiques. Il conviendra donc de rechercher la meilleure adéquation possible entre le profil du candidat et les besoins exprimés par l’établissement dans le cahier des charges.

II - Information et formation des acteurs du programme d’échange
2.1 Information sur le programme
L’ensemble des informations et ressources relatives au programme sont mises en ligne sur le site du CIEP http://www.ciep.fr, qui donne accès aux mallettes pédagogiques élaborées pour les assistants anglophones et germanophones affectés dans le premier degré, et sur le site Primlangues http://www.primlangues.education.fr, dédié à l’enseignement des langues à l’école primaire. Il est demandé aux services des rectorats et des inspections académiques ainsi qu’aux IUFM de signaler au CIEP la mise en ligne sur leurs sites de toutes les données utiles pour l’accompagnement des assistants afin que puissent être créés des liens à partir du site du CIEP, permettant ainsi la mutualisation des ressources.
2.2 Formation de personnes ressources
Une formation pourra être organisée à l’intention des personnels impliqués dans l’accompagnement des assistants (conseillers pédagogiques langues vivantes étrangères pour le 1er degré, professeurs correspondants pour le 2nd degré...).
Inscrite aux plans académiques et départementaux de formation, elle visera à :
- renforcer la qualité de l’accueil au sein des écoles et des établissements ;
- évaluer les pratiques d’encadrement pédagogique ;
- préciser les interventions des assistants dans les différents contextes d’enseignement.
2.3 Formation des assistants
Un certain nombre de dispositifs d’accueil et de formation sont déjà mis en place par les académies. Des pratiques existantes paraissent plus particulièrement mériter d’être recon duites :
- le stage d’accueil qui a pour vocation d’aider les assistants à s’insérer dans leur milieu de vie et à appréhender les spécificités du système éducatif français ;
- une période d’observation de classes, effectuée dans différentes disciplines et à différents niveaux, préalablement à la prise de fonction de l’assistant ;
- dans le premier degré, une formation pédagogique “filée” en cours d’année qui peut prendre la forme de regroupements, de visites de classes, d’apport de matériels documentaires, et qui est placée sous la responsabilité des inspecteurs chargés de circonscription ;
- l’accès aux centres régionaux et départementaux de documentation pédagogique et aux IUFM, ainsi que la mise à disposition des mallettes pédagogiques du CIEP téléchargeables à partir du site du CIEP.
Dans toute la mesure du possible, les académies devront offrir la possibilité à l’assistant de compléter sa formation, soit en proposant un perfectionnement linguistique pouvant déboucher sur la passation du test de connaissance du français (TCF), soit par un accès facilité à des enseignements universitaires, en présentiel ou à distance.
2.4 Attestation de service
Une attestation de service, établie par l’inspecteur chargé de circonscription, le chef d’établissement ou le directeur de l’IUFM, sera délivrée à l’assistant. Elle inclura une description qualitative du service effectué et, le cas échéant, des formations suivies. Elle constituera pour l’assistant la reconnaissance de l’expérience pédagogique qu’il aura acquise.
(...)

Annexe 3
LES MISSIONS DES ASSISTANTS DE LANGUES VIVANTES DANS LE SECOND DEGRÉ (document figurant en annexe de la note du 14-10-2003)

Les missions de l’assistant ont été jusqu’à présent définies essentiellement en relation avec l’enseignement dispensé par le professeur de langue, les objectifs visés étant le perfectionnement des compétences de communication (notamment orales) des élèves dans la langue étudiée et l’approfondissement des réalités culturelles du/des pays où cette langue est parlée.
D’autres modalités peuvent être progressivement introduites :
L’intervention dans l’enseignement bilingue : dans les dispositifs d’enseignement bilingue, comme par exemple les sections européennes, l’intervention de l’assistant est mise en place :
- en liaison avec l’enseignement renforcé de la langue étrangère ;
- en liaison avec l’enseignement dans la langue étrangère de disciplines non linguistiques, en particulier quand le profil de l’assistant intègre des connaissances dans des domaines en rapport avec la discipline non linguistique, qu’il s’agisse d’une discipline générale, technique ou professionnelle. [...]
L’intervention en liaison avec les actions d’ouverture internationale : l’assistant est tout naturellement amené à contribuer à la mise en œuvre du volet international du projet d’établissement, pour ce qui est de l’ouverture à sa langue et à sa culture. Il apporte son soutien :
- pour l’organisation d’activités culturelles à destination du public de l’établissement où il est affecté ;
- pour la mise en place et le déroulement d’échanges avec des établissements de son pays ainsi que pour l’élaboration et le suivi de projets de travail coopératif à distance.
L’intervention pour la constitution de ressources documentaires : toutes les activités dans lesquelles l’assistant est susceptible d’être engagé nécessitent souvent un travail de recensement, de recherche et de constitution de ressources, pour lequel ses compétences, en particulier dans le domaine de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication, sont également mises à profit.
Cette diversification des pôles d’intervention des assistants, ainsi que l’organisation différente des cursus de langues avec, en particulier, la généralisation progressive de l’apprentissage obligatoire d’une langue vivante dès l’école primaire, incitent à envisager et à encourager l’intervention des assistants dans un cadre plus large que celui de l’enseignement de la langue, et cela d’autant plus que les candidats aux programmes d’échange ne sont plus uniquement des étudiants en langue(s) se destinant à l’enseignement du français.
Il convient toutefois, en prenant appui sur les disciplines de formation plus variées des assistants (langue(s), mais aussi sciences, droit, économie... ) et en prenant également en compte les centres d’intérêt et les champs de compétences qui peuvent être les leurs dans des domaines divers (arts, sports, technologies de l’information et de la communication...), de veiller à leur proposer une intervention qui s’inscrive dans un cadre cohérent.
C’est pourquoi une nouvelle procédure (...) visant à garantir un accueil satisfaisant et l’utilisation la plus pertinente possible des capacités de l’assistant, est proposée aux établissements du second degré. L’établissement sera amené à solliciter la présence d’un assistant sur la base d’un cahier des charges prévoyant les conditions d’accueil de cet assistant ainsi que son intégration à une équipe pédagogique pour la mise en œuvre d’un projet précis nécessitant des compétences particulières. L’assistant sera ainsi affecté dans un établissement déterminé, en raison de son profil spécifique, pour conduire au sein d’une équipe des activités clairement définies. Ces dernières s’inscriront dans le projet de l’établissement sous le volet “ouverture internationale”.
[...]

(1) Objectif stratégique concret 3.3 du plan d’action
de la Commission européenne pour 2010, faisant suite aux sommets de Lisbonne en février 2000 et de Barcelone en mars 2002.
(2) JO du 25 août 2005 - B.O. encart n° 31 du 1er septembre 2005.
(3) B.O. hors-série n° 6 du 25 août 2005, p. 4 :
“Le programme d’enseignement des langues vivantes étrangères est organisé en deux paliers successifs pour l’ensemble du collège. Chaque palier rend compte des compétences à acquérir pour atteindre des niveaux,
tels qu’ils sont définis dans le Cadre européen commun
de référence pour les langues (...). Le niveau à atteindre
à l’issue du palier 1 est fixé à A2. Il s’adresse aux élèves qui poursuivent au collège une langue commencée
à l’école (...) [ainsi qu’] aux élèves qui débutent une deuxième langue vivante au collège”.